教育学家石中英：后现代知识时代需要新的教育方式

石老师：什么是好的教育？什么样的人，才算是受过教育的人？什么是对的？把人放在教育的核心位置，是非常难的。学生，首先是一个人，然后才是学习者，我想一种行为，如果称得上是教育行为的话，它一定是对学生，内在力量的一种唤醒。教育哲学的核心问题是：思考教育与人生的关系问题。对教育学者而言，我们恐怕不能只有一个科学的灵魂，我们恐怕还要有一些价值的关怀。后现代课堂一定是更加包容的、更加多元的、更加平等的、更加活跃的。

张小琴：您博士毕业之后就留校当了老师，当小学老师的这段经历，对您后来做教育学研究，和您当师范大学的老师，这个有什么影响呢？

石老师：这影响还是挺多的。你比如说我在(北)师大教育学部工作的时候，我们的教育学部，申请了国家试点学院，试点学院的人才培养目标，就是要培养一流的人才，那么我就在思考：一流的教育人才和一流的法律人才、一流的数学人才，到底有什么不同？我们的培养模式有什么不同？培养环节设计有什么不同？我就从我师范教育，或者小学老师的这种经历当中，获得了一个启发。我就想到了中师的一种培养模式，就是“见习实习制度”，见习开始使我们接触教育一线了，接触真正的教育了，所以我们的教育意识的培养和教育理论的学习，它是齐头并进的，中间它又可以回过头来，帮助我们理解教育理论。理论的学习，又帮助我们增强我们的实践意识。所以这种理论学习和实践学习，这个相互促进的这种培养模式，给我留下深刻的印象。后来来到（北京师范大学），在教育学部当部长以后，我就发现我们的教育学科的人才培养模式，跟其他学科的人才培养模式，没有本质的不同。我们都是前三年半学理论，最后那一年去实习实践，然后毕业。那学理论，我就看到有些学生学得苦啊，他不知道那些教育哲学、教学论、课程论、教育评价都干什么用的，都怎么使的，他不知道，他没有任何的实践经验。所以我们有了国家这个试点项目以后，我们就提出来要建立四年一贯的“见习实习制度”。这样从第一年第一学期开始，第一学期、第二学期、第三学期，每学期都有这种见习的任务，每学期的任务逐渐加码，提出不同的目标要求，然后到四年级之后再去实习。结果就发现这种四年一贯的这种“见习实习制度，对于培养学生的教育情怀，这个专业意识，起到了非常重要的作用。教育学是一门实践性科学，教育学院人才的培养，在实践体系设计方面，应该不同于其他的一些文科院系，或者是工科院系，应该更早地介入教育实践。

张小琴：《知识转型与教育改革》这本书是获得了第三届全国教育科学优秀成果一等奖。这个奖是五年一届，可以说是教育学领域里边特别重要的奖。这本书的主要的内容可以给我们介绍一下吗？

石老师：正如它的标题所说，它研究知识转型与教育改革之间的关系。那么教育改革当然有它的政治基础、经济基础、文化基础，不同国家的教育改革，它的动力是不一样的，所以那时候我对认识论特别感兴趣，我就想在这方面做一些探索，然后提出了知识转型这样一个概念。

张小琴：知识转型我们经常会讲，但是把知识型单独提出来这个概念，就看到的不太多，是您首先提出来的吗？

石老师：应当说汉语学术界，应当是我首先提出来的，但是在国外的学术界，像福柯的一个概念翻译成英语，那么也被认为是知识型，所以我的这个概念也是在综合哲学领域里边，包括知识社会学、科学哲学等这些领域里边，关于知识概念的讨论的基础之上所提出来的。

张小琴：您在这个书里边提到了这四种知识型，可以跟我们介绍一下这四种知识型，以及它们最典型的特征吗？石老师：我分析知识型的特征是从知识的性质、知识与世界、知识与认识者、以及知识的辩护，这个知识是不是真的，就是知识的真理性辩护，这四个维度来比较分析的。那么四种知识型分别就是原始知识型、古代知识型、现代知识型和后现代知识型，因为这是20多年前的一个研究，所以现在看起来，这个四种知识型的划分，那么还是显得有些粗糙，但是它大致可以反映出人类，知识观发展的这个历史过程。原始知识型，那当然就是原始社会，人们认为什么是知识，或者什么样的经验是知识，跟这个有关的一套的信念、制度、行为等等。原始社会人们认为人类的知识是神奇的，而能够理解这个神奇的职业就是“巫”，“巫”的重要作用就是去揭示，或者是传达那个神秘的力量，给予我们各种各样的启示，就那时候可以说，对人类自身的认识能力高度不自信。我们都知道，古代有很多神话故事是吧。其实那些神话故事对人们的日常生活，起到了很大的一种规范作用，就像今天的科学知识，对我们日常生活影响很大一样的。我记得那时候希罗多德写了一本书叫《伯罗奔尼撒战争史》，有人就问他：你说的这个东西，到底是真的还是假的？这位历史学家就对天发誓说：我发誓，这个是真的。因为这些资料都来自于奥林匹亚山上的神说的，谁也不敢去反驳他，所以这就是原始知识型所带有的这样的一个特点。这就是那个时代，人们对世界运行的规则，对大自然如何变化的，社会为什么有冲突，人为什么有生死？都靠这个。这个时期我们可以想象，远比文明时期要长得多得多了，对不对？这是一个阶段。

那么古代知识型，我们又称它为形而上学知识型，已经开始有理性了，原始知识型很多时候基于信仰，带有神秘色彩，那么由少数的巫术集团所垄断。那么古代知识型它就要去思考了，它要求获得理性上的圆满，这就是出现了一个学者集团。所以在古希腊时期、中国的先秦时期，你会发现这些学者的力量很厉害，那么那个时候，可能社会，一般的社会统治者和社会公众，他们的行为还是依靠原始知识型的，来给他们提供合法性。但是这些学者不满足于这一点，就开始向他们提问了，要他们认识到，他们的行为应该建立在理性的基础之上。春秋之后，那可能就是，我认为就进入了典型的古代知识型，进入到古代知识型这样的一个阶段。

张小琴：那西方来说的话呢？

石老师：西方我觉得还是在，就是在古希腊以后，苏格拉底为什么会被处死？议会给他的判决就是说他教化青年，差不多也有颠覆政府，这样的一个含义里面。可是苏格拉底说：我什么都没有教，我只是提问。但他的问题很厉害，他(的)提问终止了人们的信仰，然后让你去思考，你信仰的那个东西是不是真的？你认为合理化的，那样的一些东西，它的合理性在什么地方？所以知识分子对社会，他确实带有一种批判性，他的批判性就是去质疑这个社会秩序、社会制度、社会信念，背后的知识基础。这个从什么时候开始的？从古代知识型开始的。

张小琴：那苏格拉底就应该是代表古代知识型，对原始神话知识型进行了挑战？

石老师：对，所以我认为知识转型绝对不是一种和平牧歌式的，知识转型里面充满着非常尖锐的这种观念的斗争，以及人和人之间的这种紧张关系了。

张小琴：那第三个阶段是？

石老师：这就是现代知识型，工业社会以后科学知识型的出现，科学知识型和古代知识型不一样，它讲究逻辑、讲究实证、讲究方法。你看西方就像培根这样的人，培根认为在他之前，17世纪之前，西方的知识没有任何进步，没有任何进步就是知识没有任何新的知识生产出来，认为人们都是匍匐在亚里士多德三段论下面，他认为要想发现新的知识，必须走一条新的道路，这就是科学实验的道路。我们要去观察观察再观察，我们要做大自然最忠实的奴仆，我们要向自然去学习，你看到什么你就记录什么，你就去思考什么，而不是从古代的那些知识出发，这种思想也是革命性的，非常了不起。当近代的天文学家，他们发现地球是宇宙的中心，这是托勒密体系，这是支配了西方中世纪上千年的这样一个历史，这教会就感到很惊恐了，因为你把这个给它颠覆了，你就颠覆了宗教哲学里边的好多的理论，最后你看就出现像布鲁诺这样的人物。所以我觉得布鲁诺也是为真理而献身，就像苏格拉底是一样的。布鲁诺就是处于这种古典知识型和现代知识型，转型过程当中就是现代的知识英雄。因为科学知识型或者现代知识型，把科学知识当成是典范知识，但凡一切不能观察、测量、评价、实验的知识，都是不可靠的知识。所以学界很多人都知道人文社会科学的地位，在整个知识界的地位是不高的，最硬核的科学那就是物理、化学等等这些实验科学，这些建立在实证研究方法基础上的，这样的一些东西。后来人们就说，那干脆我们也科学化，所以最早科学化的是社会学，那么孔德、斯宾塞这些人，就提出了实证社会学的主张，认为我们要像研究自然事实那样去研究社会事实，我们也要获得数据、要观察、要分析、要实验，要怎么样。当然这个人文学科就不用说了，哲学、历史、语言学，这些东西科学地位就更低了，所以甚至我们都不好说我们是科学家。所以有的时候就说人文学者，用学者这个词来回避是科学家。所以整个20世纪科学的地位如日中天，那么人文社会科学的地位呢，总的来说是逐渐下降、被边缘化，而且始终是想让自己科学化。后现代知识型它就不这么看了，因为传统上它都这个知识世界里边，都是有等级性的，那么后现代知识型就认为，知识认识论是多元的。不同的文化传统当中，有不同的认识论，也有不同的这种知识体系。这些认识论和知识体系，对各个民族的生存和发展来说都是重要的，那么我们应该认识到认识论的多样性和知识体系的多样性。近代以来我们确实，由于没有这种认识论和知识体系多样性的这种观念，那么我们始终把自己的这种知识传统，看成是低于西方社会的这种知识传统。我别的不说各个学科的“父亲”都是外国人了。社会学之父是谁？是孔德。现代哲学之父是笛卡尔，现代教育学之父，有的人说夸美纽斯，有的人说是赫尔巴特。这种不同学科的发展都是外国人，中国没有自己的教育思想吗？中国没有自己的政治思想吗？中国没有自己的经济思想吗？那这肯定不能这么说，对不对？所以现在我们说要建立有中国的特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学，恐怕也要从认识论上、从方法论上，我们也要有一些转变。

张小琴：那这个后现代知识型是强调文化的这种境遇特点是吧?就是它在不同地方的文化都有它的存在的合理性，也都是整个知识的一部分。

石老师：是的，它强调知识的境遇性，这个是一个后现代知识型对知识性质的一个非常重要的看法，它不承认有一些绝对的普遍的这种知识的存在。

张小琴：现代知识型向后现代知识型的这种转变，已经转完了，还是正在转型的过程中？

石老师：正在转型过程当中，当代所有对现代教育或者教育现代性的批判，那么都是推动现代教育向后现代教育转变的力量。

张小琴：知识型从现代知识型向后现代知识型的变化是一个必然的趋势。

石老师：从目前而言，我要说它是一个普遍的趋势，也是一个长期的趋势，它已经发生了，你应该去努力的适应这种变化，并且我们现在的教育目的、课程、教学、包括评价，那么都要努力的反映后现代知识型的特点。

张小琴：后现代知识型和现代知识型在教育上面有什么不同？

石老师：从课程层面来观察，建立在现代知识型基础之上的教材知识，还是有权威的、唯一的这样的一个知识体系，人们认为与它不一致的，那么都是错误的，都是没有价值的。实际上这种教材观它故意遮蔽了在人类很多领域里边这种理论的论争，那么它树立了一个被认为是权威的一个理论学说，然后这个理论学说进入教材，然后我们的所有的学生都学习这种理论学说，好像这个理论学说是唯一的真理，是绝对的真理。在这一点上它跟古代知识型以及原始知识型，强调真理的唯一性，是非常一致的。那么现在很多的国家，开始改变这种做法，它会同时介绍几种竞争性的理论给同学们来看，那么这些竞争性的理论会指出，我们原来认为权威的理论，它的不足、它的缺点、它的可疑的地方。

张小琴：比如说达尔文的这个进化论，之前我们曾经是把它当成是一个定论来接受的。

石老师：事实上对达尔文的进化论，那么说它诞生以来，那么就有很多别的学说，对它提出了质疑和批判。但是我们传统的教材里边这些都是被隐去的。我们树立了一个进化论的这样一个所谓科学的理论，这样一个形象。那么当然现在很多的教材就开始呈现出它的那些竞争性的理论，并且呈现它们辩论的过程，或者至少是指明它们辩论的焦点，目的并不在于树立这个理论的地位，目的是要启发同学们去思考。生命的起源、进化、人类社会的发展，那么这样一些重大的问题。

张小琴：但是人类发展也是需要共识的，如果儿童阶段或者少年阶段就告诉他很多互相竞争的理论，是不是不利于人类形成共识?

石老师：我觉得共识它总是在一个动态的交流和对话的过程当中，那么如果我们从小就接受了一些所谓权威的结论，我们连交流和对话的必要性，恐怕我们都不能够接受。所以现在也有很多的大学生，进入大学以后他们在反思，大学期间有个任务好像就是去怀疑，在基础教育阶段所学到的所有的那样的一些结论性的观点，一些所谓权威的观点。这一天迟早是要到来的，因为要是没有这一天的话，他个人认识上不能进步，人类认识上也不能进步。我觉得向学生介绍各种不同的知识观点，引导他们运用自己的理性去比较和分析，勇于提出自己的假设，新的假设，我觉得这无论对于他们本人而言，还是对整个社会而言，都是非常有意义的。

张小琴：这就是现代知识型到后现代知识型给教育带来的不同？

石老师：是这样子的。所以后现代知识型强调认识论和知识体系的多样性，事实上就是强调不管你的社会、民族、性别，那么每个人认识权力是一样的。我们实际上现代就是把民主的观念、多样性的观念、包容性的观念，引入到认识论领域里边来，给各种各样的观点、学说，给它们一个合法的地位。

张小琴：刚才我们举的达尔文这个例子，是一个在知识方面的例子。比如说您提到的这个后现代知识型里边，还有一些本土知识的重要性，那这个是不是比较容易在教育当中去实施呢？

石老师：但是你看整个现代的课程史，也是没有本土知识的地位的，因为本土知识它也是跟本土的生产、生活紧密结合在一起的，它没有被符号化、没有被系统化，它也不符合西方那个科学知识型的这样的一些要求。

张小琴：哪些知识是属于本土知识的？

石老师：那可以说是涉及到自然、社会、人生各个领域，现在为了培养青少年的文化认同，特别是社区文化、民族文化认同，那么很多代表着本土知识的，这样的一些地方性课程，都进入到学校的课程表里面来了。

张小琴：那现代知识型是有面临了巨大的挑战吗？

石老师：那当然是。现代知识型和西方资本主义的全球扩张，有着非常直接的关系。另外它的这种把科学知识奉为知识的典范、知识的标准，导致了人类其他的认识经验受到贬低，这也带来非常大的问题。我们举个例子来说，现在人类的科学技术不得了吧，你看看我们在自然科学领域，我们投入了多少经费？上我们可以到九天之上，下我们可以到5000米的深海，人类的能力看起来是非常地了不起的。但是就人文世界而言，人生的意义感、焦虑感、孤独感等等，这些问题如何解决？社会生活当中，文化的关系，不要族群之间的关系，剥削、压迫、边缘化、歧视、种族主义、恐怖主义，如何解决？

张小琴：那就是在带来人对自我的价值对人类社会的发展的方向，这些思考可能会面临一种迷茫状态？

石老师：是的。

张小琴：您把知识分成了三种类型，一种是自然知识，是揭示事实的；然后社会知识是揭示价值的，就什么是好的什么是坏的；然后人文知识是探究人生和世界的意义的。您认为在现代知识型当中，自然知识和社会知识是受到重视的，但人文知识是受到贬抑的，这就导致了人们对于意义的这种探索，这个重要性好像是大大降低了？

石老师：是的。但是历史地看，人文知识曾经也是居于主导地位，那么在古代知识型当中，绝大部分的知识都是属于人文知识，跟哲学、跟伦理、跟宗教有关。

张小琴：所以这种就是人文知识和人们对于意义的探寻，这种类型的知识走下坡路的，它的坏的影响是什么呢？

石老师：坏的影响就是对当代人所发生的这些意义问题，我们的解释不够，那我们的这个解决也很不够。

张小琴：就是现在这个厌学情绪和学业不良的这些是一个个别现象，还是具有一定的普遍性？

石老师：我觉得还是比较普遍的。

张小琴：那让学习本身变成一个乐趣，后现代的知识型和后现代的这种教育，有可能能解决问题吗？

石老师：我觉得它至少提供了一些路径，可以供我们来思考，如果我们能够把我们在真实的社会生活当中，所获得的那些经验能够带到课堂里面来，和我们即将要学习的新的课题结合起来。老师允许我们，根据我们已有的经验，对这些学习的课题进行讨论、分析、理解、批判，我觉得课堂教学的氛围一定大为不同。

张小琴：如果有一种理想的后现代的课堂，适应后现代的这个社会的，应该是什么样子的？

石老师：那我理解的后现代课堂一定是更加包容的、更加多元的、更加平等的、更加活跃的这样的一种课堂。

张小琴：那这个课是怎么个上法呢？

石老师：这个课可能主题要定那样一个学习的主题，那么材料可能也是非常多元的材料，那么对于同学们对于这些材料的讨论和评价，完全可以从自己已有的经验出发，来进行这样的一个讨论和评价，最后学习的结果，恐怕也不应该有标准的答案。那么每个孩子基于自己掌握的证据，运用人类普遍的理性，来就自己对这个主题的看法来发表自己的观点。

张小琴：您在《知识转型里教育改革》这本书当中，提到马斯洛的需要层次论，一般来说也是被大家当成是一个基本原理来接受的，您认为这个理论是值得商榷的?

石老师：是的。那么马斯洛的需要层次论，首先我们说它是对需要理论的一个重大的贡献，那么他揭示了需要的不同类型、不同层级以及他们之间的关系，他把需要从这种生存的需要、安全的需要、归属的需要、审美的需要、自我实现的需要等等，他把它排列出一个高低的顺序来，而且他提出来基本需要的满足之后才会产生高一级的需要。马斯洛的需要层次论，应当说不管是在西方还是在中国，尤其是在管理领域里边都产生了重大的影响。但是他理论的问题出在哪呢?我觉得所谓那些高级的需要，这个未必是在满足基本需要之后才会出现的，才应当被考虑予以满足的。我觉得我在这一点上我是不太同意马斯洛的这个观点的。你比如说自我实现的需要，那在马斯洛第一版的需要层次的当中，这就是最高的需要了。那就是后面这些需要都满足了，生存的（需要）、安全的（需要）、社会认同的（需要）这些需要都满足之后，才能产生自我实现的需要。那么他的这种观念可能他意味着什么?自我实现的需要可以延迟满足。或者有一部分人就永远不会有自我实现的需要出现。对这种观点当然是不符合我们日常生活当中的这种经验的观察，因为自我实现他有不同类型的自我实现，有的人可能审美的需要并没有得到满足，但他也有自我实现的需要。可能有的人还真是在为满足生存需要而斗争的过程当中，那么他也有审美的需要。所以我个人觉得马斯洛的需要层次论，实际上可能是反映了西方社会某种价值秩序，特别是强调物质主义的、功利主义的，强调这些这种价值的优先性，对像审美、认同、归属感，那么像这种社会的需要，这个看的比较少，比较稀缺。好像只有一部分人能够产生这种需要，我们其他所有的人只要我们生存需要没有解决、温饱需要没有解决，我们都不会有那种需要。其实不是这样子的，所以我就觉得它可能会有一些误导，对于人的需要，对于人性可能都有一些误导的作用，所以我在著作里就提出了这样的问题。

张小琴：您自己也写过一本《教育哲学》，教育哲学这个领域应该说以前也有很多专业著作了，您这本《教育哲学》它的特殊性在什么地方?或者您独特的发现是什么?

石老师：在此之前，反正教育哲学的教材基本上是按照哲学的主要领域来写的，都会写到认识论与教育、论理学与教育、美学与教育等等，这样的一些部分。我这本书开篇是讲人生与教育，我到目前为止我认为还是非常有特色的。

张小琴：您的观点人生与教育的关系是什么?

石老师：我觉得人生与教育的关系是教育的基础性的关系、根本性的关系，也是教育哲学思考的一个出发点。因为教育最终它的任务就是要立德树人。所以对人的认识、对人和人生的认识要放在教育哲学所有其他的论述之前来认识。

张小琴：这个对教育的影响是什么?对教育学观念的影响是什么?

石老师：我觉得它就能把各种各样的教育观念、教育思想统整起来。因为我们对人如果缺少一个完整的、系统的和深入的了解，我们整个教育工作会失去方向。教育哲学致力于对人对人生那么有一个比较系统的完整的认识，比如我的这个（书里）我的第一章的第一节就会谈到，那么人的存在的特点，然后再去讨论人生要遇到的基本矛盾。当我们认清这些东西，我们就认清了人性的真相。所以我们再看青少年学生，他们成长过程中遭遇的那些问题，其实都是人的问题，在那个阶段的独特的表现，我们就不要看不到那些问题，因为这是那些问题比学习成绩更让青少年学生感到困扰。那么有的学生非常害怕自己的好朋友会离他而去，这对他来说，已经构成了极大的焦虑。那么有的学生考试成绩考不好，那么可能被家长被老师所排斥，这会很大的程度上会影响到他的自我认同等等，所以这种人的问题是比学业的问题是更深层次的困扰学生的问题，我们不了解这些，我们就不能理解我们面前的学习者。这些问题教育学里面可从来没有讲过，老师们也很少去思考这样的问题。

张小琴：这里边其实有您的一个倡导是吧?就是教育要更加重视人本身，而不只是去重视学业。

石老师：是的，学生首先是一个人，然后才是学习者，了解他作为一个人的特点，我们才能了解他的学习过程中所碰到的那些具体的问题。

张小琴：现在好多家长或者老师其实会有一个观念就是，你学生阶段你就把学习学好就行了，其他的问题以后再说。

石老师：这是非常错误的。所以很多学生做出一些极端的行为以后，自己的父母完全不能理解他为什么是这个样子?其实危险早已经存在了，无意义感、孤独、自我否弃的心理早已经在这个学生心中存在了，但是我们父母认为这不是个问题，最大的问题就是成绩不好，所以围绕的成绩，孩子跟父母之间的关系就变得非常疏离。所以当孩子做了很多极端的行为以后，父母不敢相信这是自己的孩子。事实上有很多父母对于成长中的孩子表示很陌生，不认识、不理解，现在已经非常普遍了。

张小琴：您特别强调教育当中的价值观教育或者是价值教育，它所指的究竟是什么?

石老师：如果从哲学层面来说，我觉得价值观它就是我们行为的正当性原则。它是我们行动的理由，是我们行动的指针，人先有什么样的价值观，然后在一个特定的行动情境当中，才会有什么样的行为方式的选择。所以价值观错了，我们的行动肯定是错的。很多人在他的一生当中，这个一失足成千古恨，就是因为他在某一个时刻，他的价值观的防线这个崩溃了，他接受了错误的、腐朽的、或者没落的这种价值观的这种指引，他才做出后面那样一些错误的行为来。

张小琴：在什么样的情况下，进行价值观教育是比较有效的?

石老师：我觉得价值观教育它是方式方法那有很多了，你可以渗透在学科教学当中，也可以搞主题活动、社会实践、家校合作，那么很多的方式都可以来开展这个价值观教育，甚至说教育的方式有多少种，价值观教育的方式就有多少种，价值观教育没有自己特别的方式。

张小琴：您曾经说到过这个就是价值观冲突的时候，或者小朋友们吵架的时候，是进行价值观教育的很好的时机。

石老师：对，小朋友的吵架当然有各种不同的情境，但是有一种吵架是因为双方的价值观不同所导致的，在这个时候我们就可以来做一些工作，基于我的研究。那么做老师的最好不要代替小朋友们去做出价值评判，他是对的，你是错的，就是因为价值观就涉及到对错，那么最后让他们自己来讨论，看看在具体的行动情境当中谁做对了，谁做错了，重要的是理解你们俩为什么会有不同的看法，有不同的行为，去学会理解对方的价值观，以及去学会去陈述和分析自己的价值观。那么在这个过程当中，他的价值理性慢慢就开始建立起来了。价值观教育核心是要培养青少年学生的价值理性，使得他们在面临多种价值选择或者价值冲突的时候，能够做出正确的选择。

张小琴：什么样的冲突能体现出价值观区别来?

石老师：比如说老师来检查卫生，可能这个班里的生活委员，看到自己班里边有不卫生的角落，那么他要不要给自己的班扣分?按规则是要扣分，但是这是自己的班，如果有另一个学生说，算了，咱们别扣自己的，咱们扣别人的，那么如果第一个孩子说不行，我们就得要自己的分也要扣，那个人说那我就不允许，我们班就是要得这次流动红旗什么的，那么这就是对这一个行为，那么我们该怎么做，那么它背后的价值依据就不一样了。那么这时候冲突就有了，但是怎么样做才是对的呢?那么这时候我们就可以来，比如说在班会上来讨论这样的事情，或者私下里老师跟这两个学生来讨来讨论这样的事情，通过这个事情来去理解，那么怎么样做是对的，怎么样做是不对的，这样能够培养孩子们的价值敏感性。其实我觉得如果一个人在一个特定的情景当中，他能有怎么样做才是对的这个意识，我称它为价值意识或者价值敏感性，他的行为就不会那么受本能的指挥，受环境的引诱，那么就不会受欲望的驱使。所以你看社会上有一些人犯错误了，他们写“忏悔录”，就是因为他当年在这个事件发生之初的时候，他对于什么是对错?他的意思模糊了。

张小琴：您的主要研究领域是做教育哲学研究，这个好像是抽象程度是比较高的，然后您在小学的教育面对着特别具体的对象，那这两个之间的那种影响是怎么样的一个（关系）？

石老师：这个在教学过程当中学生常常犯错误，这是一个日常的教育现象。那么他们可能作业做错了，他们可能什么事情做的不够好，我们传统的老师的一个做法，包括我自己在小学期间，我们都特别的憎恨这个错误，认为错误就是教学的失败，错误就是教育的失败，就要给他改过来，就逼着这学生非要改过来。有的时候因为错误，我们还不尊重学生的人格，有的时候还批评他们，批评得重的话，就超出作业的范围了，就达到对他人格的这个部分。你怎么这么笨？你还有脑子没脑子呀？这个对学生的影响大，所以就导致什么问题呢?导致我们的学生特别害怕犯错误。所以你会发现这个为什么学生的年级越高，他这种探索的勇气越弱，他对标准答案的重视程度就越高。甚至很多研究生到了这个研究阶段，跟老师讨论问题都在猜，什么是对的，老师心目中答案是什么?我说你们的看法最重要，你们要不讲出你们的看法，我指导都没方向。但是由于长期的这种，我称它为教学文化，就是容不得错误的教学文化，导致学生们很重视这个（标准答案），失去这种求知探索的这样的勇气。我在一个学校就看到这个问题，一个学生实验失败了，被老师呵斥下去。后来我就问那个老师，我说你为什么不多给他点时间，让他自己去分析这个实验为什么会失败呢?我说科学家做实验失败不失败?科学家失败了以后谁帮他解决问题?我们实验课教学的目的是什么?我以前教学生写作文，那个错别字，第一次错了我帮他改过来，第二次错误我就打“X”，第三次再错我就那“X”打得非常大，恨不得把他作文纸给它划破了，其实我们没有去思考，他为什么在这地方老犯错误?但是我们的态度就是不允许犯错误，不允许犯错误，就是学生失去了学习的机会。学生没有把错误当做学习的材料，没有从错误分析他自己学习哪方面有不足，总之学生觉得错误是可耻的，错误是可怕的，所以对整个中国的学术人才的培养都产生巨大的负面影响。

张小琴：这个还是有标准答案的情况下，他错了的情况，还有一些没有标准答案的情况。

石老师：那么在人文社会科学学习领域里边，就会经常会出现你说的这样的一个情况，但是孩子们真实的认知，可能与我们要求他写出这个答案可能差别很大，但是我们假装他理解了他接受了，这是非常糟糕的，所以像这类问题它就不是具体的方法问题，我们一定要上升到理念这个层次上，才能认识到这种教学方式它的危害。

张小琴：这个追求标准答案压抑了学生创造性的发展。

石老师：绝对是这样。你看幼儿园的小朋友回答老师的问题，积极性、主动性和创造性，真是让人感到惊喜。但是为什么到了研究生阶段，老师上课问同学们有什么问题，你会发现相当一部分学生处于没有问题的状态，这就很奇怪了。按说通过这么长的阶段的这种教育，那么一个人不管是对世界也好，对社会也好，对自我也好，以及对人类已有的知识传统也好，他的好奇心求知欲应该越来越强才对。他的认识应该越来越系统、越来越深入才对，我理解他们应该对一些问题感到“欲罢不能”。但是你可以发现，无论是在课堂上，还是在学生的论文选题以及最后的研究过程当中，我们见不到这样的一种状态。说实话，有的时候我们做老师的感觉到也很困惑。

张小琴：但是因为要考试，因为要有一级一级的升学考试，平时有平时的考试，升学有升学的考试，那总是有标准答案的。那这个标准答案，你不教他怎么办呢？

石老师：这个问题就涉及到如何看待考试，在教育过程当中它的作用的问题了，但是我个人觉得不管怎么样，那么在教学的过程当中，尊重学生的主体性，运用学生的这个主体性，把学习的重心从知识内容的传递，那么转换到对学习者意识、学习能力、学习方法的培养上来，保护他们的这种学习的积极性，我觉得这些应当是我们教育的目的。考试是教育的一部分，但是教育不应该是为了考试。

张小琴：咱们国家从什么时候开始提出了素质教育这个概念?

石老师：中央的文件是1999年，出台了一个文件《关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》，那是在上个世纪最后一年提出来的，那时候素质教育就成为指导整个国家教育改革的一个理念。

张小琴：从1999年明确提出全面推进素质教育的这种实施。应该说一直都在不断的强调素质教育，但是从实际的情况来看，素质教育进行的是不是理想?

石老师：不太理想，主要还是存在着|千军万马过独木桥。

张小琴：中考高考的指挥棒，这个是不是一个更加决定的因素，导致了就是我们虽然强调，但是也很难推进。

石老师：是的，这个原因当然是比较复杂的，要从大的背景来说，通过教育改变自己的命运，通过教育找到更好的工作，这些还是我们大多数家长以及他们的子女对教育基本的这种教育需求。从这一点上说可能是更大的一个原因。所以在多种因素的这种作用下，再加上一些评价机制，那么就在这些因素的综合作用下，这个素质教育的理念，我觉得实践的还是非常不充分，还需要进一步的来加强。

张小琴：这个强调素质教育，有一段时期就是好多孩子都去学弹琴、学体育项目或者是学围棋，好像并没有给他减轻负担，反而带来了更重的负担。

石老师：这个是不是负担，那就看我们怎么看了，对不对?如果这些业余爱好的学习本身也是为升学服务的，那就很糟糕了。如果他们本身是满足学生学习和发展的需要，我觉得那就不能称之为负担，但是孩子毕竟是孩子，他需要有自己独立的时间，他需要有遐想，有游戏有和伙伴一块相处的时间。那么我们特别不赞成，把孩子的时间全部都计划好，全部都占满。有的连喘气的时间都没有，我觉得这样的对孩子的长期发展，特别是他的人格发展是非常不利的。

张小琴：会带来什么坏的影响呢?

石老师：和首先就可能会带来孩子的厌学，因为这些东西根本是不符合儿童本身的要求的，完全是这种机械的训练。那么像这样的学习有什么意义呢?我觉得孩子每天都需要，有一段时间给孩子自己去安排，我觉得这个非常重要。

张小琴：这个会发展出什么呢?

石老师：发展孩子的自主意识。这个自主意识对于孩子的成长来说是非常重要的。如果他习惯性被安排。我觉得这对孩子的这种人格的培育是非常不利的。

张小琴：有的父母尤其是城市里边大城市里的父母，他会觉得孩子的时间如果没有再学点什么，好像就孩子在那“荒”着，他心里好像觉得不太舒服，就有点问题，他自己就发慌，说这个时间是不是还在浪费了？

石老师：这个就取决于对学习怎么理解，对儿童的学习怎么理解的问题了，对不对?孩子的幻想也是一种学习，其实孩子不用你安排，你把时间给他，没有哪个孩子会呆呆的坐在那个地方，他总是要找点自己感兴趣的事情去做，找一点自己感兴趣的书去读的，不用担心。

张小琴：就是“双减”之后可能在校外培训机构的负担是减轻了，家长的焦虑会减轻吗?还是会更加剧？就以前我把孩子往校外培训机构一送，反正他在那他得学，现在我自己管他，然后课业负担也慢慢变减轻了，家长的焦虑可能还会更重，会觉得那这孩子的时间是不是有效利用了？

石老师：我觉得小学阶段这个家长大可不必焦虑。到了到初中阶段中考的时候，那么确实竞争比较激烈，但是我个人觉得原来的这种这个竞争已经提前到小学，甚至提前到幼儿园，那么这个对孩子的身心发育是特别有害的。所以我个人觉得小学阶段，那么家长可能更多的不要去关注孩子的这种考试的分数和成绩，应该关注孩子学习习惯、个性品质，生活习惯，以及他对于自己对同事对老师的很多看法，包括他的这种艺术修养的劳动习惯等等，多关注一下这些，这真正叫为孩子的一生发展奠基。

张小琴：大家更追求分数吗?您说的这些更重要的东西，可能能够看到它的重要性的人并不是特别多。

石老师：基础教育，它之所以叫基础教育，因为它具有基础性，它即是学生人生发展的基础，它也是学生接受高一级教育的基础。所以基础教育阶段不管是家庭也好，还是学校也好，都要去不断的思考，什么东西才构成学生终身发展的基础，什么东西才会构成学生终身幸福的基础。什么东西构成学生进入高一级阶段学习的基础。在这些方面我们多思考多琢磨。我觉得我们的教育活动的安排，也应该基于这样的一些思考来进行。如果我们在基础教育阶段，12年的时间里边，能够帮助孩子学会怎么去思考，帮助孩子形成良好的体育运动的习惯，帮助孩子有健康的审美情趣，帮助孩子有正确的劳动观念，我觉得这就是为他的一生奠基。另外有了这些他到了高等教育阶段，他就不会厌学。如果我们的父母是过度看重学生的分数除了分数之外，根本不关心学生的感受，那么将来可能就会导致学生为了分数，无所不用其极，甚至可能会撒谎。因为在他的心目当中分数是最重要的。怎么学习，学习当中有什么样的感受，这些东西都是不重要的。

张小琴：甚至于父母的爱可能也感觉不到了。

石老师：他认为父母爱他，很多孩子就发出过这样的灵魂之问，你们真爱我吗?你们爱的就是分数而已，你们爱的是你们的面子而已，你们并不爱我，你们知道我想什么吗?你们知道我的朋友是谁吗?你们知道我现在最苦恼的事情是什么吗?这种话我们常常能够从一些学生的嘴里听到，从一些老师的那个地方了解到。

张小琴：现在有一句大家都广泛流传的话，就是不要让孩子输在起跑线上，您对这句话怎么评价?

石老师：对，这是现在让我们家长感到焦虑的一个广泛流传的社会观念，就是强调重视儿童的教育问题。如果从这个角度来说，也有它的合理性，但是如果这一开始就把教育和孩子人生的输赢那么挂起钩来，我觉得这一开始的价值取向就有偏差了，自己对自己人生的肯定，对当下生活的这种肯定是比什么都重要。而且我深信一个人不管处在什么位置上，都有他自己所珍视的生活，在这一点上我们千万不要觉得比别人高在哪里，好在哪里，其实这也就是我倡导的人生。我个人觉得通过教育这样的一个途径，我们每个人能够找到自己理想的生活的样式，我觉得这就非常非常重要，人生确实不能有一种偏执的观念，就是好像起跑线很重要。其实人生是一场马拉松，那么起跑线在哪里其实不重要，别人快你几步，你慢别人几步，者反过来你快别人几步，别人慢你几步，这个不决定我们谁跑得更远，最重要的是你在这个（跑的过程中），你跑向何处是吧?你的意志力、品质如何，你与谁为伍，那么这些东西可能是更加重要的东西。

张小琴：您从1982年上中师到今年已经将近40年了，一直在跟教育打交道，您觉得这40年自己比较欣慰的是做了一些什么事情？

石老师：我经常跟我的学生说，教育是一个唤醒人、支持人、鼓舞人的事业，那么选择了教育，就是选择了与美好的人生相伴了。我们通过教育，我们看到一个学生怎么样从不自信到自信，看到一个学生怎么样从一种自我的状态中这个走出来。看到一个年轻人怎么经过我的门下，或者经过大学之门，那么走向这种广阔的社会舞台。再去承担起教书育人的责任。我觉得这些都是非常有意义的事情。那么我自己在这个过程里边也学到了很多。事实上很多时候不是我们教会了学生什么，而是学生知道我们怎么样成为一名好老师。

张小琴：将近40年有没有一个努力的方向，然后在这个方向上做出了一些什么样的贡献？

石老师：那么这个方向就是教育哲学。如果说我的工作，我的教育哲学的研究，那么对中国的教育改革有什么，概括来说有什么贡献的话，我觉得可能呼吁教育决策者、管理者和一线的校长和老师，更加审慎的来对待自己从事的教育实践，一定要提高教育实践的理性的直觉。因为只有这样才符合教育的伦理的要求。

张小琴：您认为中国未来需要什么样的教育？

石老师：我觉得好教育根本标准就是人民满意，因为我们的教育不是为少数人的，我们的教育是为全体人民的，跟这个有关还有几个具体的标准，我谈到了在人才培养目标上，那么要德才兼备，这是中国传统的一个观点。再有一个就是有教无类，有教无类也是教育人民性在当下的一个重要的体现，实际上就是要实现更高公平的教育，更有这种包容性的教育。再有一个就是因材施教，这是在教育的具体过程当中，我们要强调因材施教的这种古老的这种教育理念。那么我和其他学者一样，都认为真正的教育公平，是因材施教的教育。因为只有做到因材施教，那么每一个人他在教育活动当中，他的潜能、他的兴趣、他的爱好，他未来的理想才能得到充分的这种尊重，而这也体现了这个人的独特性对我们教育活动的要求。那么再有一个就是知行合一，这也是中国传统哲学特别强调的，就是我们培养的人，他一定不单单只知道理论，只会读书，这样的人，他一定会能成为合格的社会成员，积极的社会建设者和我们社会主义制度的接班人。